Begabtenförderung: Konzeption von HerausForderung

Wir bringen Begabungen in verschiedenen Gebieten, wie Sport, Musik und Kunst und den daraus resultierenden Leistungen in den verschiedenen Gebieten sehr große Wertschätzung entgegen. Das Konzept HerausForderung nimmt die SchülerInnen in den Blick, die eine deutlich überdurchschnittlichen intellektuellen Begabung aufweisen. Die adäquate Beschulung von SchülerInnen mit verschieden ausgeprägten intellektuellen Fähigkeiten  ist fest im Schulkonzept verankert.

Definitionen

Wir verwenden den unidimensionalen Hochbegabungsbegriff und die übliche quantitative Hochbegabungsdefinition. Demnach ist eine intellektuelle Hochbegabung die weit überdurchschnittliche Ausprägung der allgemeinen Intelligenz. Eine Person ist hochbegabt, wenn ihre Intelligenz zwei Standardabweichungen über dem Mittelwert der Population/Vergleichsgruppe liegt. Nach der Skala nach David Wechsler (Mittelwert = 100, Standardabweichung = 15) liegt eine Hochbegabung mit einem IQ ≤ 130 vor.

Mehrdimensionale, bereichsübergreifende Hochbegabungsbegriffe, wie z.B. das Drei-Ringe-Modell von Renzulli , sind im Konzept HerausForderung nicht sinnvoll zu nutzen, da wir nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale kaum objektiv messen können und diese zum Teil auch sehr variabel sind. In der pädagogischen Praxis eine Hochbegabung beispielsweise in Abhängigkeit von der Motivation zu definieren, würde außerdem die Gruppe von kognitiv überdurchschnittlich begabten Minderleistern „verschwinden“ lassen. HerausForderung soll SchülerInnen befähigen ihre Begabung zu entdecken, zu entfalten und in Form von Leistung zu manifestieren. Wir folgen aus diesem Grund der Argumentation von Rost (2006), einem Autor des Marburger Hochbegabtenprojekts.

Ein Modell wie das Münchener Hochbegabungsmodell (Heller, 2000), in dem u.a. verschiedene Begabungfaktoren und verschiedene Leistungsbereiche aufgeführt werden, passt hervorragend zum grundsätzlichen Ansatz unserer Schule, SchülerInnen mit verschiedenen Begabungen in verschiedenen Bereichen anzuerkennen, sie zu fördern und fordern. Nähmen wir dieses Modell als Grundlage, so würde sich die Begabtenförderung HerausForderung auf den Begabungsfaktor „Intellektuelle Fähigkeiten“ konzentrieren. Um es nicht komplizierter zu machen, als es ist, wählen wir daher nach der Argumentation von Rost (2006) den unidimensionalen Begabungsbegriff für die Arbeit im Konzept HerausForderung.

Wir sprechen von einer deutlich überdurchschnittlichen intellektuellen Begabung mit einem IQ ≤ 120. Damit beziehen wir uns d auf die PULSS-Studie (Schneider, 2014), die für ihre „Begabtenklasse“ ebenfalls diesen Wert als Grenzwert definiert hat. Weiterhin wurde in der Marburger Studie der IQ der schulleistungsbesten Gymnasiasten mit durchschnittlich 116 gemessen (andere Studien kamen auf ein Ergebnis von 114). Wie in der PULSS-Studie nehmen wir mit dem Grenzwert IQ ≤ 120 somit SchülerInnen in das Begabtenförderprogramm auf, die über diesem Wert liegen. Unser Ziel ist es, die Notwendigkeit eines Bildungsgangs über gymnasialem Niveau im deutschen Schulsystem aufzuzeigen.

Testung: CFT 20-R

Mit dem CFT 20-R nutzen wir einen Test, der für das Testalter unserer SchülerInnen konzipiert ist. Der CFT 20-R ist weiterhin sprach- und kulturfrei, so dass SchülerInnen mit geringen Deutschkenntnissen nicht benachteiligt sind. Der CFT 20-R eignet sich als Gruppentest und kann somit zeit- und ressourcenschonend genutzt werden. Wir sind  uns darüber bewusst, dass der CFT 20-R im oberen Bereich eine eingeschränkte Messgenauigkeit ausweist. Dies ist allerding kein CFT-spezifisches Problem, sondern gilt für normorientierte Testverfahren. Da die Bereiche Sprachverständnis und fluides Denkvermögen korrelieren (Rost, 2006; Coleman, 1990), wir jedoch das Sprachverständnis bei Kindern mit vielen verschiedenen Muttersprachen nicht sinnvoll messen können, nutzen wir den Wert für das fluide Denkvermögen. Weiterhin ist es nicht unser Anspruch, ein vollständiges und exaktes Begabungsprofil zu erstellen. Wir benötigen lediglich  die Information, ob ein Teilnehmer im Bereich „fluide Intelligenz“ einen Wert von ≤ 120 erreicht, so dass diese Einschränkung unsere Arbeit nicht beeinträchtigt. Wir folgen hier der Argumentation von Kuhn (2008), nach der der CFT 20-R für ein erstes (Hoch-)Begabungsscreening geeignet ist.

Testeigenschaften CFT 20-R 2. Auflage Situation an der Neuen Schule Dorsten Anforderungen der Neuen Schule Dorsten Zu beachten!
Testalter 8 ½ – 60 (N = 4300 SchülerInnen Alter: 8 ½ – 19, extrapolierte Werte für Erwachsene) Testalter unserer Schüler: ~ 10-16 Testverfahren, das für entsprechende Altersgruppe geeignet ist  
Sprach- und kulturfrei – SchülerInnen mit und ohne Migrations-hintergrund
– SchülerInnen mit und ohne gute Deutsch-kenntnisse
– Fluide Intelligenz über sprach- und kulturfreien Test
– Keine systematische Erfassung des Sprachverständnisses möglich – daher kein generelles Auswahlkriterium
Einzelne falsch positive Ergebnisse möglich, wenn nur fluide Intelligenz gemessen wird –> mit CFT Verfahren ist Testung des Sprachverständnisses für den Einzelfall möglich
Gruppentestverfahren Gute personelle und finanzielle Ausstattung der Schule macht Testung möglich – Einzeltestungen für 120 Kinder pro Jahrgang nicht umsetzbar (normaler Schulablauf, Unterricht etc. muss gewährleistet sein) – Gruppentestung erforderlich! – Einheitliche Testzeiten (vormittags, 2.-3. Stunde)
– Einheitliche Gruppengrößen
– Gleiche Testleitung
– Protokollieren von extremer Nervosität einzelner Kinder, Störungen etc.
Geeignet für ein erstes (Hoch)-begabungsscreening (Kuhn, 2008) – SchülerInnen mit unterschiedlichen schulischen Leistungen und Schulformempfehlungen – SchülerInnen mit unterschiedlichen Biographien, Elternhäusern, Interessen etc. – Richtungsweisung für eine Begabten-gruppe
– Keine ausführliche IQ-Diagnostik nötig
– Eingeschränkte Messgenauigkeit der Subtests für Begabte (Preckel, 2013) – kein CFT spezifisches Problem, grundsätzlich bei normorientierten Tests
– In Einzelfällen Beratung mit externen Experten, z.B schulpsychologische Beratungsstelle

Grundlegenden Begriffe im Konzept HerausForderung

In der Literatur zum Thema Begabungsforschung nutzen die AutorInnen verschiedene Begriffe zu verschiedenen Zeiten, häufig ohne dass eine konkrete, einheitliche Definition vorliegt. Beispiele hierfür sind die Begriffe „Gabe“, „Talent“, „Vermögen“, „günstige Natur“ und „Begabung“. Teilweise werden diese Begriffe synonym verwendet, teilweise unterscheiden Forscher beispielweise zwischen Talent und Begabung. Wieder andere Forscher fassen den Begriff Hochbegabung noch weiter und beziehen ihn nicht nur auf kognitive Begabung, sondern auch auf diverse andere Bereiche (Csikzentmihalyi, 1986; Haensly, 1986; Feldmann, 1986; Tannenbaum, 1986; Terman, 1925). Das Münchener Hochbegabungsmodell beinhaltet sieben Begabungsfaktoren: Intellektuelle Fähigkeiten, Kreative Fähigkeiten, Soziale Kompetenz, Musikalität, Psychomotorik, Künstlerische Fähigkeiten und Praktische Fähigkeiten (Heller, 2000).

Es ist unbedingt notwendig, die von uns verwendeten Begrifflichkeiten klar zu definieren.

Begabung: Das (eventuell latente) Leistungspotenzial, das es einer Person ermöglicht auf einem bestimmten Begabungsgebiet ein bestimmtes Leistungsniveau zu erreichen.

Leistung: Bereits (im Schulkontext) sichtbar gewordene, kompetente Anwendung der eigenen Fähigkeiten und somit die Manifestation der Begabung.

Intelligenz: Intellektuelle Leistungsfähigkeit

Intellektuelle Hochbegabung: Wir verwenden ausdrücklich den unidimensionalen Hochbegabungsbegriff und die übliche quantitative Hochbegabungsdefinition. Demnach ist eine intellektuelle Hochbegabung die weit überdurchschnittliche Ausprägung der allgemeinen Intelligenz. Eine Person ist hochbegabt, wenn ihre Intelligenz zwei Standardabweichungen über dem Mittelwert der Population/Vergleichsgruppe liegt. Nach der Skala nach David Wechsler (Mittelwert = 100, Standardabweichung = 15) liegt eine Hochbegabung mit einem IQ ≤ 130 vor.

Eine überdurchschnittliche intellektuelle Begabung liegt mit einem IQ ≤ 115 vor. Wir sprechen von einer deutlich überdurchschnittlichen intellektuellen Begabung mit einem IQ ≤ 120.

Literatur

Coleman (1990). Aspects of intelligence. In: Roth (Ed), Introduction to psychology (Vol. 1). Hove/Multon Keynes: Lawrence Erlbaum/ The Open University Press.

Csikszentmihalyi und Robinson (1986). Culture, time and the development of Talent. In: Sternberg, Davidson (Hrsg): Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, London, S. 285-306.

Haensly, Reynolds, Nash (1986). Giftedness: coalescence, context, conflict, and commitment. In: Sternberg, Davidson (Hrsg): Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, New York, S. 128-148.

Heller (2000). Begabungsdefinition, Begabungserkennung und Begabungsförderung im Schulalter. In: Wagner (Hrsg): Begabung und Leistung in der Schule (S.39-70), Bad Honnef: Bock.

Feldmann, Goldsmith (1986). Nature´s gambit: Child prodigies and the development of human potential. Basic Books, New York.

Kuhn , Holling , Freund (2008). Begabungsdiagnostik mit dem Grundintelligenztest (CFT 20-R), Psychometrische Eigenschaften und Messäquivalenz, Diagnostica, 54, S. 184-192.

Preckel und Vock (2013), Hochbegabung, Ein Lehrbuch zur Grundlagen und Diagnostik und Fördermöglichkeiten, Hogrefe Verlag, S. 105ff.

Renzulli (1986). The three ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In: Sternberg, Davidson (Hrsg): Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, New York, S. 53-92.

Rost (2006). Notwendige Klarstellungen. Zur Diskussion um Hochbegabung und Hochbegabte. In: Ziegler, Fitzner, Stöger & Müller (Hrsg.): Beyond Standards. Hochbegabtenförderung weltweit –Frühe Förderung und Schule. Bad Boll: Evangelische Akademie, Bad Boll.

Schneider, Preckel und Stumpf (Hrsg) (2014). Hochbegabtenförderung in der Sekundarstufe, Ergebnisse der PULSS-Studie, Karg Heft Nr. 7, Karg Stiftung.

Tannenbaum  (1986). Giftedness: A psychosocial approach. In: Sternberg, Davidson (Hrsg): Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press, New York, S. 21-52.

Terman (1925). Genetic studies of genius. Stanford University Press, Stanford.